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Gedanken zum Schulsystem in Deutschland von Uwe Sonneborn

Gedanken zum Schulsystem in Deutschland

Das Schulsystem in Deutschland steht seit einiger Zeit in der Kritik. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, einigen Hintergründen berechtigter Kritik nachzugehen. Für die weiteren Überlegungen ist es dabei hilfreich, genauer nach den Prämissen zu schauen, unter denen dieses Schulsystem seinerzeit eingeführt wurde und zu klären, welche Bedingungen und Strukturen es aktuell für ein erfolgreiches Handeln benötigt.

Das derzeitige Schulsystem basiert im Wesentlichen auf preußischem Denk- und Organisationsstrukturen. In gut gemeinter Absicht wurde 1919 die allgemeine Schulpflicht durch die Weimarer Verfassung eingeführt, was damals eine sozialpolitisch wegweisende Entscheidung gewesen ist. Beibehalten wurden hingegen die „preußischen“ Organisationsstrukturen, die autoritär und streng hierarchisch waren. Sie basieren vor allem auf dem Prinzip von Befehl bzw. Anweisung (vgl. Gesetze, Erlasse) und Gehorsam bzw. Umsetzung. Dies beinhaltet vor allem eine unbedingte, nicht zu hinterfragende Autorität der Weisungsgeber. Militärische Strukturen folgen gleichen Prinzipien. Festzustellen ist, dass diese Denk- und Handlungsweisen unter heutigen Rahmenbedingungen (z.B. den Anforderungen an Partizipation, Teilhabe, UN-Menschenrechtskonvention etc.) i.d.R. nicht mehr angemessen und zielführend sind.

Dieses Schulsystem folgt der Logik, dass es „richtiges“ und „falsches“ Handeln bei schulischen Anforderungssituationen gibt. Eine solche Grundannahme erscheint aus heutiger Sicht undifferenziert und realitätsfern – der hier erhobene Absolutheitsanspruch ist auch aus wissenschaftlicher Sicht nicht haltbar. Vertretbarer erscheint hingegen, von konstruktiven oder weniger konstruktiven Lösungen zu sprechen.

Die Verantwortung der Schule für Bildung und Erziehung basiert zudem auf der Grundannahme eines Bildungs-und Erziehungskonsenses zwischen Eltern und Schule. Die aktuellen Entwicklungen belegen, dass diese Annahme in vielen Fällen nicht berechtigt ist. Dies ergibt sich schon daraus, dass es nicht die Erziehung schlechthin gibt, sondern durchaus unterschiedliche Entwicklungs- und Erziehungsvorstellungen. Ob und inwieweit ein solcher Bildungs- und Erziehungskonsens tatsächlich besteht, muss im Einzelfall zwischen Schule und Eltern überprüft und verständigt werden. Das entspricht allerdings oft nicht der Alltagspraxis. Zudem stellt sich die Frage der Leistbarkeit. Eine Folge ist, dass Lehrkräfte häufig ohne die erforderliche Unterstützung der Eltern handeln. Seinen Ausdruck findet dies in der deutlich zunehmenden Anzahl von Konflikten zwischen der Institution Schule und dem Elternhaus.

Das Schulsystem hat neben dem Bildungs-und Erziehungsauftrag auch einen Selektions- und Zuweisungsauftrag. Zugänge zu Bildungsgängen und Qualifizierungsmaßnahmen für Schüler und Schülerinnen sind i.d.R. sowohl begrenzt als auch kontrolliert, d.h. an bestimmte Voraussetzungen geknüpft. Durch Leistungsfeststellungen und die daraus abgeleiteten schulischen Empfehlungen wird auf die Zukunftsperspektiven von Schülerinnen und Schülern unmittelbar Einfluss genommen. Damit können bei Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern erhebliche Sorgen, Ängste und Nöte angesichts der in der Regel begrenzten Zugänge und Ressourcen einhergehen, weil es sich hier letztlich um einen Verteilungskampf handelt. Damit ist ein weiteres Konfliktfeld schulischen Handelns benannt.

Einen zentralen Aspekt schulischer Logik stellt die Annahme dar, dass eine curriculare Vermittlung von schulischen Inhalten mit den Möglichkeiten der Didaktik für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen möglich ist. Grundeinheiten dieses Denkens sind die Jahrgangsstufen. Zielsetzung der Bemühungen von Lehrkräften muss es gemäß dieser Logik sein, dass Schüler*innen diese Jahrgangsstufenziele erreichen. Inhomogene Gruppen mit einem großen Leistungs- und Verhaltensspektrum sowie einzelne, das Unterrichtsverhalten von Lehrpersonen stark herausfordernde Schülerinnen und Schüler weisen allerdings schnell die Grenzen dieser Logik auf. Mit der zusätzlichen Erwartung und Forderung der Inklusion wird dieser Denkansatz letztlich ad absurdum geführt: Inklusiver Unterricht und gemeinsames Lernen kann sich nicht an abstrakten, allgemeinen jahrgangsbezogenen Zielsetzungen orientieren, sondern muss vom Entwicklungsstand einzelner Schüler*innen ausgehen. Konsequente Inklusion bedeutet daher, danach zu fragen, was die Schüler*innen für ihre weitere Entwicklung benötigen und wie dies (lösungsorientiert) geleistet werden kann. Daher wäre eine maximale Unterrichtsdifferenzierung (je nach Fach) im Sinne einer konsequenten Individualisierung erforderlich. Dass dies angesichts der derzeitigen Ressourcen völlig utopisch ist, liegt auf der Hand.

Die zuvor beschriebene schulische Logik beschreibt weniger Standards schulischen und unterrichtlichen Handelns als vielmehr abstrakte, normative Forderungen an das Verhalten von Lehrkräften, aber auch von Schüler*innen und Eltern (vgl. z.B. Schulgesetz NRW Paragraf 42 ff.). Diese nicht hinreichend konkreten Erwartungen an schulisches Handeln führen de facto je nach Schulstandort zu höchst unterschiedlichen lokalen Standards - ungeachtet der allgemeinen normativen Vorgaben und Erwartungen. Diese Vorgaben werden oft verfehlt, nicht zuletzt deswegen, weil sie nicht als allgemein verbindliche Handlungsstandards präzisiert werden (vgl. Qualitätsmanagement, insbesondere prozessorientiertes Qualitätsmanagement).

Die eingangs dargestellte Kultur von Befehl und Gehorsam findet man in Ansätzen auch im Umgang von Lehrkräften mit den Schüler*innen. Ihre Erwartungen an die (zu erbringenden) Leistungen der Schüler*innen werden meist in Form von Du-Botschaften artikuliert. Lehrkräfte begeben sich dabei – differierend je nach Schulform – mehr oder weniger in die Rolle einer Leistungsfeststellung analog einer Diagnose. Damit setzen sie ihren eigenen autoritären Erfahrungshintergrund des Schulsystems fort. Diese Vorgehensweise findet heute – in Zeiten überwiegend dialogischen Vorgehens – kaum noch Akzeptanz, weder bei den Schüler*innen, noch bei den Eltern. Dass dies zu weiteren Konflikten führt, dürfte klar sein.

Eine eher aktuelle Problematik ist die Rollenaufteilung zwischen Landesebene und kommunaler Ebene: Immer öfter werden seitens der Landesregierung Programme und normative Vorgaben formuliert, die auf der kommunalen Ebene teils nicht angemessen beachtet, teils nicht adäquat umgesetzt werden. Dies betrifft u.a. die infrastrukturelle Unterstützung durch die Schulträger. Die EDV-Ausstattung und Wartung derselben ist ein typisches Beispiel dafür. Dabei spielt nicht nur die finanzielle Situation der einzelnen Kommune eine entscheidende Rolle, sondern auch der (oft fehlende) Dialog zwischen Land und Kommune. Zumeist erfolgen diese Programme dem Top-Down-Prinzip.

Daher muss sehr kritisch betrachtet werden, wie eine gesetzliche Vorgabe bzw. ein Erlass an den jeweiligen Schulstandorten in höchst unterschiedlichem Maße realisiert bzw. an die lokalen Gegebenheiten angepasst wird. Dies macht - nebenbei bemerkt - den Schulwechsel von Schülerinnen und Schülern nicht nur von einem Bundesland zum anderen problematisch, sondern sogar innerhalb bzw. zwischen den Kommunen.

Nicht unerwähnt bleiben darf dabei, dass auch die Lehrkräfte der Logik von richtigem und falschem Agieren in starkem Maße unterliegen und kontinuierlich sozialisiert werden. Die Vielzahl und Unüberschaubarkeit der Gesetze, Erlasse und Ausführungsbestimmungen wirkt dabei desorientierend bei der Suche nach „richtigen“ Lösungen. Ob und inwieweit diese überhaupt geeignet sind, die anstehenden Aufgaben gut zu lösen, steht auf einem anderen Blatt.

Fragen der Rechtssicherheit dominieren inzwischen weitgehend schulische Entscheidungen, sehr zu Lasten pädagogischer Bemühungen und Überlegungen. Dies führt in verstärktem Maße dazu, dass nicht pädagogisch sinnvolle Lösungen und Strategien gewählt werden, sondern vorrangig rechtssichere Entscheidungen. Im schulischen Alltag geht dies nicht selten zu Lasten der Schüler*innen und kommt oft einer pädagogischen Bankrotterklärung gleich. Mit Blick auf Rechtssicherheit wird kaum noch etwas gewagt – was gerade bei herausforderndem Schüler*innenverhalten erforderlich und wünschenswert wäre.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sehr ernst zu nehmende Zweifel an der jetzigen Organisationsstruktur des Systems Schule bestehen müssen. Das streng hierarchische und autoritäre Führungskonzept von Schule mag in früheren Jahrzehnten berechtigt und hilfreich gewesen sein. Heute ist es zum einen nicht mehr zeitgemäß, weil es mit demokratischen Strukturen kollidiert, zum anderen die erforderliche pädagogische Lösungsorientierung der Lehrkräfte einschränkt oder sogar verhindert. Vereinfacht gesagt kann man nicht die Probleme von heute und morgen mit den Mitteln von gestern und vorgestern lösen wollen. Das betrifft – nebenbei bemerkt - ganz besonders die Ausbildung von Lehrkräften. Und natürlich auch uns Schulpsycholog*innen.

Erfolg setzt sich nach einer bekannten Gleichung aus den Faktoren Qualität und Akzeptanz zusammen. Demnach kann es ohne eine Akzeptanz keinen Erfolg geben!

 

Uwe Sonneborn

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